教育社会学视角下的家庭教育概念解析论文

教育社会学视角下的家庭教育概念解析论文

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　　摘要：

　　在教育学中，家庭教育是一个比较模糊的概念，对于家庭教育是什么和怎么样，缺乏全面的解释。而从教育社会学角度考察，既拓广了家庭教育概念的外延，又丰富了家庭教育内涵。家庭教育新概念将力求更加完整地呈现家庭教育的应然与实然状态，解析家庭教育的合理性、丰富性，避免认识上的局限与误区。

　　关键词：

　　教育社会学视角;家庭教育;概念;

　　引言：

　　家庭、学校、社会这三者构成个体成长过程中最基本的要素。研究家庭与教育的关系，不仅是普通教育学的传统课题，在当前更成为教育社会学所重点关注的问题。

　　在普通教育学的视野里，对家庭与教育关系的认识是因学校教育中强调与家庭教育密切配合而突出的，[1]尤其学校德育应更加重视学校教育与家庭教育以及社会教育的一致性，强调多管齐下，相互配合，促进学生的发展。[2]但是，在教育学中，家庭教育是一个比较模糊的概念，对于家庭教育是什么和怎么样，缺乏全面的解释。因而，无论在教师的理解中，还是在家长的心目中，一说起家庭教育，除了重要二字，似乎找不到更多和更加明确的议论，只有“有家庭就有教育”能够产生共鸣。已经存在的家庭教育理论也主要在个别问题上，如家庭中父母的言传身教、家长的教养态度和方式等方面，在这些方面指出了家长的“已然”和“应然”的观念和某些模式，对于家庭本身作为教育影响源的认识和分析缺乏全面和实质性的研究。本研究将从社会学视角来探讨家庭教育的概念，不仅要全面认识家庭教育的内涵和教育功能，为全面认识和理解家庭教育提供一点参考。

　　一、发展中的家庭教育新观念

　　美国社会学家H.J.雷克特在其《作为教育因素的家庭》一书中指出，教育越受重视，作为重要“教育源”的家庭就越受关心，新技术革命和信息爆炸促成了现代家庭从规模到结构，从功能到观念上的巨变，使得现代家庭与教育的关系的复杂性在性质上发生了引人注目和发人深省的变化。在今天，人们已不仅仅满足于家庭与教育存在亲密关系的认识，更愿意从理论上去解释家庭与教育之间的全部关系。[3]所以，在教育社会学的视野里，需要考察的家庭与教育的关系，是全方位的，与既有理论相比换了一个视角，不仅要重新定义家庭教育，挖掘其丰富的内涵和教育功能，而且要进一步分析不同的家庭环境因素在儿童的学业与个性化、社会化进程中所产生的具体影响，进而从中国家庭教育的实情出发，从教育社会学研究家庭问题的角度出发，为提高家庭教育质量提供教育社会学的意见和策略。[4]

　　进一步比较传统的家教观和现代的家教观，可以发现，家庭教育的内涵在变化。传统的家庭教育涉及四个方面:一是家长给孩子做出成就榜样，就是以自己的成就榜样(包括思想观念、人格魅力和文化素质)的力量去影响孩子的发展。正如马可连柯所说，“一个家长对自己的要求，一个家长对自己家庭的尊重，一个家长对自己每一个行为举止的注重，就是对孩子最首要的，是最重要的教育方法。”这种无声的家庭教育往往比有声的教育作用更大，即成就感教育。二是在家庭中正确使用母语，提高孩子对母语的感受和理解能力，丰富孩子的词汇。母语一般是一个人自幼，即最早接触、学习并掌握的一种语言，并持续终身。一个人所受的早期教育，尤其是家庭教育，大部分是通过母语传授的，即母语教育。三是给孩子示以礼仪的榜样和待人接物的示范。孩子有模仿的天性，家庭里父母待人接物等礼仪行为会深深地影响孩子的交际能力的发展，就是孩子在耳濡目染的环境中逐步理解文明、礼貌、热情的含义，为将来正常地进入社会，更好地适应社会生活打下基础，即礼仪教育。四是正确引导孩子进行自我服务性劳动与家务劳动，培养劳动观和平民意识，以及独立生活的意识及能力，即劳动教育。

　　现代家庭教育不仅在传统家庭教育的内容上更加丰富多元，更在家庭教育的形式上推陈出新。现代家庭教育的变化体现在:一是创造家庭的一种文化空间，营造文化的、艺术的、科学的家庭生活，这些无不无时无刻影响着、熏陶着、丰富着、充实着、培育着孩子的精神世界，以及潜移默化地影响着孩子的精神道德、价值取向、文明素质和行为举止，即重视家庭文化环境建设。二是家长带孩子体验社会、体验生活，进行开放教育，使孩子在社会活动体验中感知、了解社会，认识自己和他人及社会与环境，积累生活经验，即重视生活体验教育。三是家长带孩子参加社区活动，进行敬爱邻里，尊老爱幼，帮助需要帮助的人，建立良好社会关系的教育，即注重感恩教育。四是家庭与学校建立一种教育协作关系，以此理解学生的角色，调整学习紧张度与学习动机，在可能的情况下进行教育扩容，即重视家校联合，协同教育。

　　从上述传统家教观和现代家教观之间的变化可以看出，传统家庭教育比较重视单向的、阶段性的、显现的、常规的、说的教育。而现代家庭教育越来越注重隐性教育资源的建设和打造，如家庭的人文环境、气氛、人际关系，社会环境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、偏见和禁忌等，更关注家长、长辈或年长者自身“做”的教育，同时注重孩子潜能的挖掘和终身可持发展。所以，要在教育社会学的研究领域里刻画一个家庭教育的全貌，对家庭教育作一个全面的解释，就得研究现有的家庭教育概念，包括它的合理性和局限性。[5]

　　二、既有家庭教育概念的局限性

　　关于家庭教育的比较公认的定义可见《中国大百科全书·教育卷》:“家庭教育是指父母或其他年长者在家庭内自觉地、有层次地对子女进行的教育。”[6]以及《教育大词典》:“家庭教育是指家庭成员之间的相互教育。通常多指父母或其它年长者对儿辈进行的教育。”[7]另外，我们还发现了几种相类似的表述:“家庭教育(FamilyEducaiton)是父母或其它年长者在家庭里对儿童和青少年进行的教育。”[8]“所谓家庭教育乃是双亲按照一定标准对孩子进行的教育(1971年11月15日日本文部省社会教育局长通知)。”[9]“家庭教育是父母或其它年长者在家庭中对儿童和青少年施行有目的、有计划、有系统的教育影响活动。”[10]应当说，这些概念与人们习惯上对家庭教育的普遍看法是比较吻合的。在经验中，人们习以为常地认为，一个家庭实施家庭教育，就一定是看得见的行为，是父母这种“上方”角色对孩子这种“下方”角色就某方面的问题进行认真的、面对面的对话。在这种教育中主要包含着告知和告诫的内容。通过这种教育，家长要明确地让孩子学习什么或影响孩子哪一方面。然而，这样理解家庭教育显然是不全面的，它虽然体现了家庭教育的应然状态，这也成为家庭教育概念中的合理性部分，容易得到共识，但既有概念不能全面、客观地反映家庭教育的实然状态，无法满足教育社会学以实证研究的态度来认识家庭教育的需要。当今看来，上述定义存在多重局限，容易形成认识误区，主要表现为如下三个方面:

　　(一)习惯性地把家庭教育中的教育者角色限定为父母和长辈

　　父母和子女作为家庭成员，他们都是家庭的重要成分，尽管在家庭中有长幼之序，但没有角色地位的规定。中国有一句封建的古训，“父为子纲”，这纲是可怕的;而父母和子女因代际原因而存在天然的长幼序列，是天经地义的，则必须加以维护。按照现代的观念，家庭中的长幼关系并不决定着父母的绝对权威。在家庭中，不论父母还是子女，都可以互为教育者和被教育者，不能认为只有父母对子女的影响才是教育。[11]应该承认那句名言，“父母是孩子的第一任老师”，但是这并不是说，只有父母才能充当老师，孩子就只能唯命是从。在家庭中父母是教师角色或是学生角色，都不可绝对化，父母与孩子之间的角色在一定情境中可以互换，也是必然的。与孩子一起成长，孩子的社会化过程往往也是父母第二次社会化的过程，这些说法都表明孩子同样可以成为父母的老师。孩子的成长就是逐步成熟的过程，在这个过程中，孩子在发展中遇到的问题可以促使父母反思自己的教育得失，进而增进为人父母者的教育水准。父母角色的获得是因为有了孩子才实现的。孩子的出生和成长，必然要求父母重新塑造自己的角色意识和行为，经历个人的'第二次社会化。在第二次社会化的过程中，父母要完成诸多角色的转变，体验从不自觉的角色向自觉的角色转变时的心理状态，包括从为人子的角色转变成为人父母的角色，并随着这种角色的转变而相应地体验其他的角色转换。

　　当孩子进入学校，相对于学校教师而言，父母就转变为家长角色，教师与家长的沟通体现着学校与家庭的合作。当孩子处在非学校环境中，家长的角色又要突出其监护人的地位，为了孩子的社会适应，家长又要成为孩子重要的社会陪伴者。当孩子即将步入社会独立生活时，家长对孩子又担负起职业指导者的角色。总之，孩子成长的喜悦和烦恼，都可以成为“亲职教育”生动的教材，为人父母者也就在体验父母角色的同时体验着受教育者的角色，像学生一样成为一个渴望更加成熟、更有收获的人。所以，家庭教育不仅是父母对孩子的教育，也包含孩子的言行举止、生活态度和情感，以及由此构成的子女成长中的各种各样事实对父母所起到的教育影响。即家庭教育中父母与子女之间的关系是多向的、互换的———父母及长者不仅不是居高临下的教育者，而且还应是受教育者，接受子女的教育和影响。这些认识也与目前的新观点“家庭教育也是一种亲职教育”十分相似。

　　(二)对家庭教育中的无序性缺乏认知

　　自觉和有层次是一种有序的表现，而家庭生活中所发生的教育现象并非完全自觉和有层次的，因而无序性是家庭教育的常态。一个家庭的存在，与其家庭成员的生存和生活方式紧密联系着。在家庭生活中，教育发生于渗透，必须注意这种渗透的教育现象。父母与子女的交往，遇物则诲，其随机性和沟通方式上的随意性，都使家庭教育在自然状态下不经意间发生了。心理学家班杜拉在他的观察学习实验中验证了儿童可以通过观察榜样人物的示范行为而学到相同的行为。父母在家庭中的任何无意间的言行举止都可能成为孩子模仿的对象，从而影响孩子观察学习的结果。正如教育家马卡连柯所说:“不要以为只有你们同儿童谈话、教训他、命令他的时候，才是进行教育。你们是在生活的每时每刻，甚至你们不在场的时候，也在教育着儿童。你们怎样穿戴，怎样同别人谈话，怎样谈论别人，怎样欢乐或发愁，怎样对待朋友和敌人，怎样笑，怎样读报———这一切对儿童都有着重要的意义。”[12]在家庭生活中，当孩子面对父母的指责，表现出“以其人之道还治其人之身”的做法时，也就是父母该检讨自己榜样行为的时候。其实，不怪孩子的“狡辩”或强词夺理，实乃父母的行为无意间产生的不自觉的影响。此时，孩子对父母行为的效仿，是他用以保护自己的“杀手锏”。父母“其身不正”导致的“有令不从”甚至“反其道而行之”，虽有违家庭教育的初衷，但也是父母“身不正”的结果。[13]所以，家庭教育只关注家长自觉的教育是不够的。

　　事实上，很难分清家庭教育的自觉或非自觉现象，可以这样认为，家庭教育的非自觉性特征在家庭生活中更加突出。从家庭成员相互的影响来看，尤其是父母对于其孩子的影响，等到他们的孩子身上显示出较为重大的问题时，或是一些特别的事情发生在孩子学习及其生活中时，在成长的不同年龄阶段需要相应的关照和叮嘱时，父母对子女的家庭教育才可能表现出明显的自觉性。因此，对于家庭教育，在认识上不能限于父母的自觉行为。

　　关于家庭教育中的父母对子女有层次的教育，说法过于片面了。有层次的教育体现出父母对家庭教育的目的、内容、方法和手段进行了严密且序列化的考虑，对子女在不同年龄阶段和不同情境条件下发生的问题和现象，都有明确的教育意图。但是，家庭教育的随机性和随意性就已打破了家庭教育的层次性。无论父母多么理性，对家庭教育多么深思熟虑，只要与现实的情境发生碰撞，教育的节奏和次序都可能改变。因此，家庭教育不能完全呈现按部就班的层次性的模式。

　　(三)无视家庭教育中的环境效应

　　家庭教育所能产生的影响并不仅仅体现在家庭成员之间的相互作用，更多的情形是一个孩子置身于他无法选择甚至无法摆脱的家庭环境时，这些因素所产生的影响不会因父母在不在他面前而改变。“家庭教育是不限具体形式、不设课程、不置场所，在生活中耳濡目染的教育。”[14]也就是说，家庭因素是以“无主体”状态呈现于家庭教育中的。一旦孩子置身于某一家庭环境，家庭的影响就无处不在，无时不有，即便没有家庭中看得见的人对他们施加影响，也同样存在着看不见的“环境”教育效应。在现有的家庭教育概念中，只强调父母对子女教育这种“有主体”的影响，而忽略了家庭环境的“无主体”影响，这是有缺陷的。

　　总之，父母不是家庭中唯一的教育者;父母对子女的教育不能摆脱非自觉性和无层次的一面;父母对子女的教育影响是与家庭环境的“无主体”作用并存的，等等。[15]这些家庭教育的事实与理论上的说法存在明显的距离。传统理论对家庭教育的解释不能涵盖家庭教育的全部意图、现象和自发成分，因而，传统理论中的家庭教育，其外延也被人为地限制起来。

　　三、教育社会学视野中的家庭教育新概念

　　教育社会学在家庭教育的功能和特性方面有新的内容。这种认识来源于对现场情况的了解。生活的丰富性和变化给人们呈现出比实验室要多得多的现象，也与抽样调查所能获得的情况不同。置身于实际和动态的现实，社会学研究者的收获与其他研究方法的使用者发生了区别。

　　教育社会学倾向于从宏观维度考察家庭和教育之间的交互关系，因此，家庭教育的概念外延将被拓宽，其内涵将更加丰富。从社会学学科角度来分析，家庭教育既指在家庭中产生的教育，又指家庭环境因素在教育上的作用，这对家庭教育的理解超越了传统概念的局限，使人们可以充分地认识家庭教育的不同侧面，探究和挖掘家庭教育更深更广的意义和作用。主要表现如下:

　　(一)强调家庭教育中的双向性

　　在新的家庭教育概念中，家庭成员之间的“有主体”影响被放在同一平台上，既看重长辈对晚辈的影响，也不排除在家庭里，在某些问题和方面存在着晚辈对长辈的影响。在家庭中可以看到，父母会以家庭对话的方式向孩子了解他们不知晓的东西，包括大众传媒的时尚话题、现在流行的信息技术，等等。这样可以弥补家长因时间、精力有限而产生的沟通缺失。当父母无端地指责孩子，孩子实施辩解或者反戈一击时，这种状态也就是晚辈对长辈的教育。孩子利用这样的时机让家长学会自制，而自制的品质恰恰是人的良好情感能力的一种表现。这种“逆向”家庭教育的情形会经常发生。把家庭教育扩大到家庭成员之间的双向相互影响，使我们主张父母与子女在相互尊重、相互理解中的沟通成为可能;也只有承认孩子在家庭中的“教育者”作用，才能真正建立父母与子女的人格平等，营造平等民主的家庭氛围，建立和谐融洽的亲子关系，从而更有利于树立家长的良好形象，更好地提高家庭教育的质量检验。

　　(二)凸显家庭教育的理智性和渗透性

　　在家庭教育中，理智性反映家庭教育中的“自觉和有层次”一面，这是家庭教育的应然状态，而渗透性是刻画家庭教育的实然情形，系家庭教育“无序性”的客观表现。自觉的影响是理想和理智的，而非自觉的影响是现实而普遍的，这两种教育总是并存的。家庭教育的完整性需要兼顾自觉和非自觉的影响。传统的家庭教育比较崇尚经验，但是，家庭教育经验更具有个别性和典型性。这种经验其实是不同家庭的教育经历，其中有成功，也有失败，教训也包括在内。如果一味地按别人的经验或自家所谓的传统经验进行教育，对于身处不断变化时代中的孩子，家庭教育就可能陷入经验主义的泥淖，无法与时俱进。

　　用社会学关于社会变迁的观点来看，同样的年龄阶段，身处不同的时代，孩子所能接受的家庭教育必须符合现时代的要求和特点。家庭成员，无论长者和后生，他们各自的成长背景和经历不同，经验中的教育因素不可能完全适应相互间的需要。特别是年轻父母在对待子女的教育上，更要摆脱经验的束缚，努力增进有意识的教育。家庭教育中有意识的影响，也是渗透在家庭生活中的。生活处处有教育，只要家长有心，日常的生活情境中有许多可以随时利用的教育资源。[16]父母与子女一起散步时，就有不少的活动可以有意识地去做。如看见树木和小鸟，就可以进行“护鸟”的智力训练;看见星星和月亮，既可以讲“嫦娥奔月”的传说，又可以讲星空与天体的科学知识;看见有人践踏草坪，污染环境，可教以文明的行为，培养子女良好的习性……诸如此类的活动，其中的教育意图，唯有做父母的人更明白。

　　(三)体现家庭教育的“无主体性”

　　“无主体性”是对应主体性来说的，意在表明人对人的影响是有主体的影响的，而看不见的影响是环境的作用。本文称看不见的环境影响(即家庭环境的教育效应)为“无主体影响”。父母对子女实施家庭教育，是父母应尽的职责。但是，与父母和子女面对面的直接教育相比，家庭对孩子的教育影响更广泛地渗透在父母所创建的家庭环境因素中。[17]孩子无法选择自己的出生，当然就无从选择自己的家庭环境。家庭中的一切，有形的或无形的，直接的或间接的，看得见或看不见的，都可以构成家庭影响孩子的环境因素。其中，有主观因素，如家长的文化修养、教育观念、态度和期望;也有客观因素，如家庭的经济条件、社会资源。不论主观还是客观，都是孩子在家庭生活里必须面对的。这些环境因素的存在，就有教育功能的附着。然而，通常都会忽略这些环境因素的教育功能，或者根本就看不到这些环境因素的教育作用。在习惯上，于教育过程中应当存在看得见的、具体的教育者和被教育者，而家长和孩子就是一对具体的概念。所以，把家庭教育归结为家长对子女这种“有主体性”的教育，就是没有挖掘家庭环境因素所产生的“无主体性”的教育影响。从完整和更新的观点来看待家庭教育，教育社会学比以前更加关注家庭环境因素对孩子的成长所产生的“无主体”教育。

　　四、小结

　　目前从教育学视角来看，家庭教育的界定存在三个主要局限，没有对其进行全面的解释。而从教育社会学角度考察，家庭教育是家庭中所有成员相互提供的各种相互影响的学习活动，拓广了家庭教育概念的外延，又丰富了家庭教育的内涵。即家庭教育既指在家庭中进行的教育，又指家庭环境因素在教育上的作用。前者指的是家庭成员(不论长幼，但主要是双亲)对受教育者所施予的一系列自觉的或非自觉的、经验的或意识的、有形的或无形的多重影响;后者是指社会背景、教养方式等家庭环境因素对受教育者产生的“无主体”影响。因此，只有从完整的教育社会学视角认识家庭教育的本来面貌时，人们才会对家庭教育的功能有客观的、全面的和丰富的认识和理解。

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