浅谈儒家人文教育思想的现实意义

浅谈儒家人文教育思想的现实意义（通用6篇）

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　　浅谈儒家人文教育思想的现实意义 篇1

　　儒家文化源远流长、博大精深，蕴含着丰富的人文教育思想，具有鲜明的人文性和伦理性特征。儒家文化关注人的心性、情欲、修养、境界、生死和人生价值等重大问题，本质上是以家族伦理为核心、以伦理教化为特征的道德哲学，强调以 仁、义、礼、智、信、孝、忠、勇等伦理思想为核心价值观，提出 仁者爱人、忠恕之道、见利思义、以诚待人、孝亲为大、和而不同、天理人欲等道德规范。在当前时代背景下，挖掘儒家人文教育思想，对培育和践行社会主义核心价值观具有重要的现实意义。

　　一、儒家人文教育思想的历史渊源

　　儒家文化倡导的 仁、义、礼、智、信、孝、忠、勇等核心价值观的源头可以追溯到中国远古时代的社会人文教化。在远古时代，由于生产力极端低下，人们只有依靠群体的力量，才能从自然界获取生活资料，从而培育最原始、最朴素的团结合作精神。他们没有个人的私心杂念，大家齐心协力去战胜自然和凶猛的野兽，以求生存。同时，年长者对年轻人的言传身教，体现了原始社会的人文关怀，培育了集体意识和社会责任感。

　　二、儒家人文教育思想的主要内涵

　　儒家文化的核心价值观是 仁、义、礼、智、信、孝、忠、勇等，强调 讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的人文教育思想。

　　(一) 儒家以礼为道德规范，以仁为道德准则，体现了仁爱共济、立己达人的核心价值观孔子以 仁作为人文教化的核心内容，提出 仁者爱人的主张。在道德实践中要求人们努力做到 克己复礼，提倡 礼的教育与 仁的精神结合起来，认为只有心中有仁德，才能真正遵守礼仪制度，使自己的言行符合礼。因此，孔子说的 己所不欲，勿施于人体现了 推己及人的人文教育思想， 己欲立而立人，己欲达而达人反映了 尽己达人的道德境界。在个体道德实践中，孔子强调要以 仁的教化思想来约束克制自己的言行，使之符合 礼的规范。躬自厚而薄责于人，则远怨矣，只有这样，人与人之间才能实现诚信友善的目标。孟子从人性本善出发，认为 君子以仁存心，以礼存心。仁者爱人，有礼者敬人。爱人者，人常爱之。敬人者，人常敬之。他主张通过激发人内在的善性，对民众进行教化，使民众明人伦，树德立人，形成良好的社会风尚。荀子从性本恶出发，提出 隆礼重法的主张。他认为，只有用 礼仪来疏导和控制人不合理的欲望，用刑法来惩治人不合 礼仪的行为，才能实现社会人文教化的目的。

　　(二) 儒家以义导利，以理制欲，体现了正心笃志、崇德弘毅的核心价值观孔子主张 以义导利，强调在符合道义的前提下获利，不能违背道义去追求利。孟子以 义显示人的 至善，只要人能做到 以义导利，就能实现自身的道德价值。孟子说: 大人者，言不必信，行不必果，惟义所在。人们做任何事都要考虑是否符合 义，而不能为利所困。在义利关系上，董仲舒认为以义养心比以利养身更重要。宋代程颢和程颐提出 重义轻利，义利兼顾的主张，他们已认识到义利之间并不是绝对对立的关系。程颐说: 人皆知趋利而避害，圣人则更无论利害，惟看义当为与不当为，便是命在其中也。众人都习惯于趋利避害，而圣人是以义来决定当为与不当为。众人只看到不利，而看不到义，因此虽善于趋利避害，而终有害; 圣人是以义为先，不趋利避害，而终无害。因此，在教化中要从人心入手，端正人的心机，才能以 义去克制人的利心。他强调，如果人人都能做到重义轻利，那么人人都可以得到利; 反之，如果人人都重利轻义，那么最终人人都会失去利。

　　(三) 儒家以天下为己任，以苍生为己念，体现了天下兴亡、匹夫有责的核心价值观儒家文化强调修身与治国的密切关系。只有先修身，才能做到以天下为己任，以苍生为己念，才能在做人做事中坚持以国家利益、民族利益为重，才能不徇私利、大公无私。《礼记大学》中说: 古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后修身，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。可见，儒家文化强调修身的最终目的是平天下。要齐家、治国、平天下，就必须先修身。只有个人身心修好了，才能实现平天下的终极目标。儒家人文教育思想既重视个人的修身正心，又重视国家的长治久安和人民的安居乐业，表现出天下兴亡、匹夫有责的家国情怀。

　　三、儒家人文教育思想的现实意义与践行

　　儒家文化的核心价值观主要体现在以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养上，体现在以仁爱共济、立己达人为重点的为人处世上，体现在以天下兴亡、匹夫有责为重点的爱国爱民上。儒家人文教育思想提倡 修身、齐家、治国、平天下，强调以 仁、义、礼、智、信、孝、忠、勇为主要内容，强调 以仁为本、以礼为则、以义导利、以理制欲，因此，对当前培育和践行社会主义核心价值观，塑造学生的高尚品德，培育学生的理想人格，提升学生的政治素养具有重要的现实意义。

　　家庭教育方面，教师要引导家长运用儒家文化的精华来教育孩子，以儒家倡导的孝道思想教育孩子，让孩子从小养成孝敬长辈的心理品质，具有 温、良、恭、俭、让的品德，从小培育孩子健康、积极的人文情怀，在家庭中营造弘扬儒家优秀文化的教育氛围，形成良好的家风，以培育孩子爱国爱人的思想感情。学校教育方面，在小学阶段，教师要教导低年级学生通过学习常用汉字，初步感受汉字的形体美; 通过诵读儒家经典著作，培养孝敬父母、尊敬师长、友爱同学的情感;通过学习儒家传统礼仪，学会待人接物的基本礼节。小学低年级主要培养学生对儒家优秀文化的亲切感，开展启蒙教育。小学高年级要引导学生诵读儒家经典著作，进一步理解儒家文化的内在核心价值观，学会理解他人、懂得感恩，逐步提高明辨是非、善恶、美丑的能力，从小树立远大的理想和志向，提高对儒家优秀文化的感受力。

　　在中学阶段，教师要引导学生阅读儒家优秀文化经典作品，进一步学习传统礼仪，感悟中华传统美德，自觉以中华传统美德来修身律己，使学生养成诚信友善和豁达乐观的内在品质，增强对中华优秀传统文化的理解力和认同度，引导学生感悟中华优秀传统文化的精神内涵，深入理解中华民族最深沉的精神追求，帮助学生客观全面地认识当代中国，正确看待外部世界，正确认识国家前途命运与个人价值实现的辩证关系，自觉维护国家的尊严、安全和利益。

　　在大学阶段，学校要以儒家优秀文化的核心价值观来培育学生对中华优秀传统文化的自主学习和探究能力，引导学生不断完善自己的人格修养，培养学生自觉践行社会主义核心价值观，使学生具有社会责任感和使命感，培养学生重视个人私德和社会公德意识，使学生认识到尊严、名誉、诚信、守法等个人品质的社会价值。社会教育方面，学校要充分利用博物馆、纪念馆、文化馆、名胜古迹、文化遗产等社会资源，以儒家倡导的以和为贵、诚信友善为核心价值观，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点内容，努力营造良好的社会人文教育氛围，使学生深刻理解个人发展、他人发展与社会发展协调统一的重要性，增强民族传统文化自信，自觉践行社会主义核心价值观。

　　浅谈儒家人文教育思想的现实意义 篇2

　　摘要：在我国漫长的封建文化中，儒学以其独特的魅力成为我国文化主体之一。它具有深邃的思想理论，对后世产生了深远影响。本文主要从儒家思想的教育意义及对后世的思想影响两方面作一简单梳理，从而为现代教育思想提供参考。

　　关键词：儒家；孔子；教育意义；思想影响

　　儒家思想产生于春秋战国奴隶制向封建制转变的剧烈动荡时期，孔子希望恢复周朝以礼为准则的社会制度，提出了以“仁”为核心的一整套学说，实现“恭、宽、信、敏、惠”五种品德才能实现仁。随后，孟子提出了“民本思想”，主张“制民之产”，提倡王道，反对霸道，提倡重义轻利。其后，荀子发展了孔孟的儒学思想，在他看来“天行有常，不为尧存，不为桀亡。”提倡发挥人的主观能动性，强调后天学习，凡人皆可成为圣贤……先秦儒家代表人物提出的主张奠定了中国传统文化的雏形。此后，汉代董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”，强调以儒家思想为国家的根本，杜绝其他思想体系。从此经学成为显学，儒学成为中国古代封建文化的正统思想。其后各个朝代，儒家思想都有不同程度的发展，其思想也渗透到了社会生活各个领域。

　　一、儒家思想的教育意义

　　孔子不仅是伟大政治家、思想家，更是伟大的教育家。孔子门下弟子三千，他在教育实践中总结出很多行之有效的教育方法，比如“温故而知新”、“多闻阙疑”、“知之为知之，不知为不知”、“三人行必有我师”、“学而不思则罔，思而不学则怠”等。下面选取三方面来谈儒家文化对后世的教育意义。

　　1、“有教无类”。孔子第一个提出“有教无类”的思想。孔子的学生都可不必顾虑家世出身。有志于学的人都可以通过学习、掌握知识，从而为君主服务。我们可从《子路、曾、冉有、公西华侍坐》一章中，略窥孔子的社会理想以及他平素如何教诲弟子。正因如此，才成就了很多家境贫寒但学问富足的弟子。

　　2、因材施教。古人云“性相近，习相远”，孔子做到了对每个学生的个人、家庭情况都有所了解，然后根据每个学生的特点施以不同教育，子曰：“由也果，赐也达，求也艺”、“师也过，商也不及”、“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也谚”。孔子能做到对三千弟子的情况熟悉了解并施以教育，实在令后人钦佩。

　　3、启发式教学。在我国教育史上孔子首次提出启发式教学。子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”从《论语》中可见，他对学生谦恭和善，善于由浅及深地启发诱导学生，让学生易于明理，受益匪浅。

　　二、儒家思想对后世的思想影响

　　1、“中庸文化”。“中庸”主要是强调“善”。“中”乃适合，“庸”乃按照适宜方式做事。“中庸精神”指的就是适度把握，按照适中方式做事，并力求保持在合情合理的范围之内。这对我们现代社会依然具有非常重要的参考价值。

　　2、强调“知行”结合，注重实践。强调知行合一是儒家教育思想的突出特点，孔子要求人们应“言行一致”，强调“力行”，坚持“言必行，行必果”。子曰：“君子学以致其道”，“行以达其道”，“力行近乎仁”。朱熹也十分重视“力行”，朱子曰：“故圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之”。他所说的力行就是在认识的基础上强调实践。

　　3、“杀身成仁、舍生取义”。儒家学者强调正确的“义利”观。当生命和道义二者之间不可兼得的时候，儒家选择杀身成仁、舍生取义。孟子曰：“鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也；二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生，亦我所欲也；义，亦我所欲也；二者不可得兼，舍身而取义者也。生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不为苟得也；死亦我所恶，所恶有甚于死者，故患有所不辟也。”孔子曰：“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”

　　4、“闻道”、“行道”。子曰：“朝闻道，夕可死矣。”儒家学者认为闻道、行道才能体现人生价值。儒家学者是把“仁”和“礼”作为了道德行为的最基本范围和最高准则成为人生的终极追求目标。小至“修身齐家”大至“治国平天下”，无不要求仁人志士“闻道”“行道”，实现自身的价值。

　　5、“忠孝”。孝于父母，忠于朝廷是我国封建社会一直以来遵循的原则。儒家要求孝顺父母、忠君爱国。孔子强调“孝悌”是“仁”的根本。提倡大家“入则孝，出则悌”，要孝顺父母，敬爱兄长，长幼有序。以“孝悌”的原则推广至国家，便是要忠君爱国。同时，对待周围的人事要“忠恕”，这便是为“仁”之道。要“己欲立而立人，己欲达而达人。”“己所不欲，勿施于人。”

　　6、“不器”。子曰：“君子不器。”这指的是君子不能像器物那样，隅于一技一能，只能发挥一种作用。儒家认为，君子应该追求大道，而不能拘泥于一技一能之“小道”。小道虽有可观者，然君子所不为也。“君子不器”是要求人们要“游于艺”、“通于艺”，由“器”上升到“不器”，从而达到真正意义上的道。

　　7、“慎独”、诚信。“慎独”一词出自儒家《礼记中庸》“道也者，不可须臾离也，可离非道也，是故君子戒慎乎不睹，恐惧乎其所不闻，莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”东汉郑玄的解释为：“在独处时能谨慎不苟。”其实，“慎独”即谨慎自己在独居、独处时的言论和行为，始终保持道德的操守，独善其身。荀子则将“慎独”与“诚”联系起来。不诚则不独。这便提出诚信的要求。诚信是完美人格的道德前提，也是沟通人际关系、促进人与人之间相互尊重、相互信任的纽带，儒家的“诚信”观不仅是立人之本，也是立国之本。

　　总而言之，儒家思想的确我是国传统文化中不可多得的宝贵资源。当今人类正处于从工业文明向生态文明转变的时代，为了创建适合于新的文明的生活方式，我们不仅应当总结工业文明时代教训，而且应当从古典的农业文明中去吸取人类生存的智慧。儒家思想固然有局限性，但我们应当取其精华，在当今社会合理运用，发挥其合理的教育指导意义。

　　参考文献：

　　[1]杨伯峻.论语译注.北京.中华书局，1980.12.2

　　[2]朱熹.四书章句集注.北京.中华书局.1983.10.1

　　[3]刘宝楠.论语正义.诸子集成本.上海.上海书店出版社.1986.7.1

　　[4]侯外庐主编.中国思想通史.北京.人民出版社.1959.12

　　浅谈儒家人文教育思想的现实意义 篇3

　　【摘要】春秋时期，形成了百家争鸣的局面。“百家”所争鸣的实际内容或者社会焦点，不仅涉及政治、经济、文化领域，还涉及道德、艺术、哲学、逻辑学等，可谓百花齐放。其中儒道两家的思想就是先秦思想领域的两朵瑰丽的奇葩。

　　儒家主张尊师重教，政教合一，学而优则仕，施行仁政的思想。道家主张遵循自然，追求自由，无为而治。两者的思想领域有着明显的差异，只有取长补短、相互交融、相互作用，才能将其更好地应用到现代化社会建设中。

　　【关键词】儒家、道家、德教、仁政、智育、无为而治、自然。

　　儒家思想：尊师重教是儒家学派的优良传统。

　　以孔子、孟子、老子、庄子等为代表的先秦教育家们的丰富的教育思想,为中国古代教育思想体系的形成奠定了坚实的基础,对中国教育的发展产生了深远的影响。在本篇文章中，我将汲取儒、道两家之精华，谈谈自己浅显的看法。

　　1）政教合一：教育为政治服务，政治为教育提供基础。主要表现在以下特征：富而后教，“孔子‘适卫’，冉有驾车，子曰：‘庶矣哉’。冉有曰：‘既庶矣，又何加焉’？曰：‘富之’。曰：‘既富矣，又何加焉？’曰:‘教之’（《论语·子路》）”。由此可见孔子“富而后教”的基本教育理念，他认为“庶之”、“富之”、“教之”共同购成立国安邦三要素。三者互为因果，缺一不可。

　　建国君民，教学为先：“化民成俗，其必由学乎” （《礼记·学记》）。人是社会的主题，所以要从整体上改变和提升社会风气，必须从每一个个体的人的教育感化入手，所以儒家提倡“有教无类”的全民教育思想。孔门私学之中弟子品类不一，就分布地区而言，其弟子来自不同国度，就社会阶层而言，其弟子成分复杂，所以孔子本人就是“有教无类”教育思想的坚定实践者。“有教无类”是儒家“仁者爱人”思想的具体体现，爱之则教之，兼收并蓄，海纳百川是儒家的基本教育观念。“有教无类”是以儒家人性观念为依据的，儒家认为在现实生活中人所有贵贱、庶鄙、族类之别，但人的本性是相近的所谓“性相近，习相远也。”

　　儒家从“习相远”的观点出发，认为人所处的整体环境对人的整体性格、道德观念及能力的形成有重要影响。“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑” （《荀子·劝学》），有什么样的风俗环境，就会使人形成什么样的习性。基于这种考虑，儒家提出“三慎”主张。所谓“三慎”，即：择居慎，择业慎，择友慎。

　　“学而优则仕”是儒家政教合一教育思想的集中表现。首先，学习是通向做官的途径，培养政治人才是儒家教育最主要的政治目的。其次，并非所有学习的人都可以做官，学习成绩优异是做官的必要条件。

　　2）德教优先。以德育为主体，将知识教育与教育过程德行化，将知识教育与道德教育融为一体，是知识教育为道德教育服务，是儒家教育哲学的突出特点。以“四教”——文、行、忠、信为教育的基本内容。孔子所编纂的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》、《易》，皆成为中国古代封建社会的基本教科书，都是施行德育的教材，逐渐形成了儒家“明人伦”重“四德（仁、义、理、智）”的德育体系。由于国家在政治上倡导“为政以德”、施行仁政，所以教育落实到主体的人本身提倡“为己”之学，以追求道德价值的实现。

　　3）重视智育。敏而好学，学习知识主要是一个主体自觉的过程所以儒家主张学者必须端正学习态度，以成就真才实学。“好学近乎仁”，认为人只要勤奋好学，就能够成就理想人格。“博学、审问、慎思、明辨、笃行”是对儒家知识教育方法论的系统总结。

　　道家思想：思想体系以“道”为核心，但其最基本的精神在于“自然”二字。

　　1）崇尚自然，返璞归真。其真正旨意在于要求人顺应“自然之道”，返璞归真，以“自然、无为”作为社会、人生的理想状态。老子说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”由此可见，道家认为“自然”是“道”及一切万物的根本精神之所在。

　　2）古典人道主义，其精神的一个重要方面就是表现为对人的个体自由和个性解放的热烈追求。在庄子看来，人生的第一要义就是自由，而现实社会的仁义道德、世俗价值、功名利禄、政教礼法等等都不过是束缚人、奴役人的樊篱。其谢绝楚王的千金之聘、宰相之位，还把国相的尊位比为“腐鼠”，“终身不仕以快吾志”，充分肯定了个体生命的价值就在于保持自由。

　　3）无为主义。从天道自然到“无违”自然。老子说：“道常无为”，“无为”是道的一种“上德”，天地万物在其本性上也都是“无为”的。“无为”是一种“君道”。道家无为主义实质上首先是一种安邦治国的策略政策，君王要治理国家，其“上德”就是应该效法和顺应自然，达到“无为而治”，只要“君无为”，人民就可以“自化”、“自朴”。

　　4）“无为而无不为”表面上守弱处静，无所作为，实际上遵循万物的本性而不违逆，顺应自然之道知进知止，就已经是有所作为，也能有所不为。

　　从儒家和道家的主要思想中可以看出二者存在的明显的甚至是完全相互对立的差异：

　　其一，儒家尊师重教，主张“学而优则仕”，提倡平民通过良好的教育，参与国家政治。“不仕无义， 君子之仕也，行其义也”就是说“学而优”必“仕”，否则就是违背道义。对于道家而言，更注重的是对人的个体自由和个性解放的热烈追求，其最大的理想就是主张顺应自然、返璞归真，这种自然主义理想，在天就是自生自成的自然；在人就是小国寡民的淳朴社会；在个人就是淳朴自由的真人赤子；在政治就是不是强权也不行仁政的无为而治。道家认为现实社会的世俗价值、功名利禄、政教礼法等等都不过是束缚人、奴役人的樊篱。

　　其二，儒家重视德育，“《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以道化，《春秋》以道义”（《史记·史太公自序》），有力说明了儒家对德育的重视及德育在当时社会中的作用。而在道家当时面对黑暗的社会现实、“礼崩乐坏”的时代，反对儒家的道德理想主义，反对采用任何具体的社会改革理论和方案，追求向自然状态复归的“无为主义”。

　　其三，丛治国之道方面讲，儒家倡导“为政以德”、“以德服民”。“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·为政》），由此可见儒家认为以道德去教育、引导民众，才是治本，才能真正形成稳固和谐的社会政治秩序。而道家思想主张君王要治理国家，其“上德”就是应该效法和顺应自然，遵循万物的本性而不违逆，达到“无为而治”。

　　儒家思想和道家思想一起，共同构成了中国传统文化的两大主流。从中国历史看来，儒家道德教育体系的建立，影响十分巨大，在中国形成了重视道德修养的优良传统。“学而优则仕”在中国社会千百年来，起着不可估量的价值导向作用，成为知识分子积极向学的巨大推动力。与此同时，道家自然主义思想的一个内在意蕴是要批判和反省有文明进步所造成的人与自然分离的现象，寻找一种人与自然重新契合的生存方式，教导我们热爱自然，尊重自然秩序，回归人与自然融合无间的和谐状态。因此两者各有侧重、各有短长，只有相互补充、相互渗透，才能长期延绵不绝，汇合成中国传统文化和民族精神的滔滔大江。

　　参考文献：

　　1、《先秦哲学》 曾仕礼 编著 云南大学出版社2009年9月第一版

　　2、《老子哲学研究》 朱晓鹏 编著 商务印书馆出版2009年12月第一版

　　3、《儒家哲学研究》 邵文明 刘 辉 王永平 编著 吉林人民出版社 2005年12月第一版

　　浅谈儒家人文教育思想的现实意义 篇4

　　当代大学生正面临着多元化文化的冲击与碰撞，因此高校需要高度关注思想政治教育工作，积极的选择合适的教育内容与教学方式，将儒家传统道德观念融入高校思想政治教育工作，帮助当代大学生树立正确的世界观、价值观与人生观，进而成长为高素质型人才，给祖国的发展做出贡献。儒家伦理道德观念是智慧的结晶，其中包含着多种教育理念与精神。因此，在当代大学生的思想政治教育工作中融入儒家伦理道德观念具有重大的现实意义。

　　1.儒家伦理道德观在高校思想政治教育中的可行性

　　在教学目标方面，儒家选择以“君子”作为人才的培养目标，而这种目标的本质是要求道德与知识在同一水平上的。而当代高校思想政治教育工作同样也是重视道德与知识的培育。在教学内容方面，儒家教育思想的核心是道德，而高校思想政治教育的主要内容也是道德教育。儒家所提出的“忠君爱国”思想与我国的社会主义核心价值观也不谋而合。另外，儒家伦理道德观在中国经历过几千年的传承，其已经深深的印刻在人们的脑海中，潜移默化的成为了人们待人接物的处事原则。当代大学生就是在这浓厚的儒家氛围中成长的，高校学术对于儒家思想都有一定的认知与肯定。因此在高校思想政治教育中融入儒家伦理道德观是十分可行的。

　　2.儒家伦理道德观在高校思想政治教育中的应用

　　2.1注重思政教育的结合

　　儒家思想的创始人孔子首次提出了“因材施教”这一教学理念，即为教学过程中要根据学习者的实际情况来进行教育。孟子的“兼中则衡”同时也要求了教学者要客观、细致、全面的看待问题，要主义教学方式的灵活性。因此，高校要根据学生的思想政治教育情况，充分结合当地的传统文化优势，将儒家伦理道德观渗入到高校思政教育教材。将我国的传统儒家文化与马克思主义紧密的联系在一起，将儒家伦理道德观与马克思主义理论结合，互相补充，互相吸收，这样不单单可以让学生在学习马克思主义的过程中了解儒家伦理道德观，同时还有利用儒家伦理道德观的传承。

　　2.2构建良好的高校教育环境

　　儒家一向重视学习者的客观环境对于学习的重要性。“里仁为美。择不处仁，焉得之？”孔子认为，只有居住在仁德的地方才能有利于学习。又例如，《孟母三迁》的故事也再一次证明了教育环境对于学习的重要性。教育环境会给教育活动，教学质量等产生直接的影响。因此在开展高校思想政治的过程中，也必须重视高校的教育环境。高校的基础设施是进行高等教育基础。高校中是否具备和谐优美的自然景观与建筑设施会直接影响到高校的形象以及学生对高校的影响。重视校园物质文化建设不单单是高校发展的需求，同时也是进行环境育人的需求。建立完善的校园环境制度。重视内部管理工作，形成健康、积极的校园文化，让学生能够增强道德意识，自觉抵制腐朽思想的深入，带领高校的校园文化朝着健康、积极的方向发展。

　　2.3重视高校网络思想政治教育

　　孔子的“因材施教”理论十分受用，一直被沿用至今。这种教学方式体现了针对不同的学习者，需要采用不同的教学方式。同时，孟子的“教亦多术”原则也体现了教导人的多种教育方式。而在目前网络媒体大行其道的现代社会，高校应该将这一传播平台重视起来，在网络平台上鼓励大学生能够自主的认知、接受儒家文化，t步丰富大学生的思维修养。首先，高校可以从建设高校思想政治教育专题网站开始，其内容主题主要是紧扣高校思想政治教育工作，大力宣传社会主义核心教育，密切结合当前时事，以爱国主义为核心开展民族精神教育，全面提升大学生的道德素质。其次，高校可以通过网络平台的便捷性进行高校思想政治工作内容与形式的创新。例如，可以丰富网络资源，吸引大学生来进行思想政治理论学习；又例如，可以在网站中添加有关于儒家经典人物或名言的视频，让学生能够直观的认识儒家伦理道德观念。

　　儒家伦理道德观对于高校思想政治工作来说具有十分重要的现实意义。高校需要深入的挖掘儒家的伦理道德观念，提升自我的修养与素质，改善高校教师与学生的道德水平，还能够基于高校思想政治教育更多的实用途径。高校思政政治教育结合儒家伦理道德观念对于形成具有鲜明中国特色的思想政治教育体系有着重大的推动作用，并且存在一定的创新意义。

　　浅谈儒家人文教育思想的现实意义 篇5

　　摘要：儒家教育思想对教育所起到的影响与作用是历史的又是永久的。音乐教育在高校教学中也在完善人格、群体和谐中起着重要的作用。本文简要回顾了儒家教育与音乐教育所倡导的教育精神，并以此为基准，对当前高校音乐选修课提出了具体的要求。

　　关键词：儒家教育思想；音乐教育；高校音乐选修课

　　一、儒家教育思想关于教育的作用

　　以孔子为代表的中国传统教育思想既重视教育的社会作用，也重视其在个人发展中的作用。《礼记》中《大学》篇关于“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的著名论述既说明了儒家关于大学教育的过程和步骤，也清楚地表明了儒家对教育作用的看法：通过格物、致知做到诚意、正心(即树立正确的伦理道德观念，做到不为各种私心邪念所动摇)从而达到修身的目的(即形成完善的人格)，这是教育对个人发展所起的作用；在此基础上，每个人都积极为促进各自家庭的和谐美满(家庭是社会的细胞)和国家的繁荣、稳定而努力做出自己的贡献(齐家、治国)，这是教育对社会发展所起的作用。

　　儒家教育思想很重视个人的发展，“性相近也，习相远也”就是儒家促进个人发展的理论基础。但儒家的个人发展不是只强调“自我”而不管他人的极端个人主义的发展，而是“己欲利而立人，己欲达而达人”的以完善人格为目标、和群体和谐一致的个人发展。这是孔子教育思想与西方教育思想很不相同的地方，也正是中国传统教育思想的伟大之处。

　　二、关于儒家音乐教育思想

　　在我国五千年光辉灿烂的历史文明中，音乐教育历史同样源远流长。早在两千多年前的春秋战国时期，儒家鼻祖孔子及后继者就提出了一系列音乐教育的理论与思想。孔子在前人所形成的“六艺(即：礼、乐、射、御、书、数等六门课程)”为中心的教育思想的基础上集古代教育思想之大成创立了儒家学派，重视礼乐教化并积极躬行，其谈仁、谈礼、谈信等都深深地影响了后人。孔子不但学识渊博，他还是一个地地道道的音乐家，他熟悉声乐韵律，能弹古琴、会吹笛、吹箫。《史记》：“《诗》三百篇，父子皆弦歌之”，“乐”在孔子的社会活动中具有十分重要的作用。在他大兴私学、“三千弟子”的学校教育中就把“乐”作为“六艺”的主要课程亲自教导。在教学中还善于以“乐”来教育弟子，在日常生活中以“乐”来交流思想，在音乐教育中重视对人的审美情感的培养，“师挚之始，关雕之乱，洋洋乎，盈耳哉!”他把礼乐的教育思想贯穿于教学的各个环节，认为对人的教育应当是“兴于诗，立于礼，成于乐”。

　　以上可以看出，儒家的音乐教育不存在应试压力而更加表现出对人的素质教育的培养，从孔子开始就很注重启发式教学，注重学生的主动参与，强调对音乐的感性体验和想象创造能力的培养，这正是我们当前音乐教育所倡导的教育精神。

　　三、关于高校音乐选修课教学

　　随着高校课程建设改革不断深入，选修课在教学中的地位和作用越来越受到重视。而音乐选修课由于其独特的专业领域与丰富的教学内容，在提高学生综合素质方面无疑起到非常重要的作用。正像李岚清同志所说的那样：音乐给人以直击心灵的力量，让我们的生活更有情趣、思维更有创意、工作更有效率、领导更有艺术、人生更加丰厚。他还说，香港汇丰银行的总经理经常招聘学音乐的人才，总经理的经验是学音乐的人几年之后更富有创意；4任美联储主席格林斯潘是学音乐出身的；爱尔兰利默里克理工大学建有爱尔兰音乐中心，其目的之一是增加学校的音乐氛围，培育学生的创造性。

　　著名教授周荫昌先生也说：音乐的作用在于教育人，在于告诉人什么是真善美。音乐是高于生活的，它提升了人的鉴别能力。它让每个独立的个体去分析判断，作出自己的选择。周荫昌教授还指出，只有经过艺术体验才能得到精神升华。艺术不会直接的带给人思想，但它会带人进入一种状态，一种情绪的状态，精神的状态，生命的状态。

　　综上所述，从儒家的“兴于诗，立于礼，成于乐”，“仁言不如仁声之人人深也”，到当代的“直击心灵的力量”，“得到精神升华”，都从不同的方面积极肯定了音乐教育对人才培养的极大作用。而高校音乐选修课对于经过了激烈的高考压力的大学生来讲，其目的在于扩大学生的思维范围、提高辨别真善美的能力、在音乐艺术的体验中使精神境界得到升华，使之在今后的工作中“工作更有效率、领导更有艺术、人生更加丰厚”。因此，努力促使高校音乐选修课规范化、高要求是很必要的。

　　四、音乐选修课教学要求

　　首先，教师要以精妙的教学设计带学生进入新奇的探究天地。给学生自由探究的空间和时间，使他们敢问、敢说、敢动、敢干，这是激发学生好奇心的关键。多数大学生在小学、中学阶段由于高考的压力没有时间欣赏精妙的音乐，更没有欣赏音乐的能力，而高校音乐选修课教师在课堂教学的设计上就不能机械地套用专业音乐课的教学模式，而要采用更为灵活的方法，如：交际教学法、提问法、任务型教学法、游戏法，小组讨论法等，最有效地打开学生相对封闭的心灵，真正地使音乐课能够起到“直击心灵的力量”的作用。如在视唱课上为了让学生正确分辨出音符的高低、就可以采取小组讨论法与游戏法，让学生在讨论中理清思绪，在游戏中较快地掌握基础乐理知识，为欣赏音乐打下良好基础。而在音乐欣赏课上就可以采用交际教学法、提问法与任务型教学法，使学生在与教师、同学的互相交流中、在完成一个个有趣的任务中理解音乐的实质，欣赏音乐的精妙，身心得到愉悦，知识得到巩固。

　　再则，由于音乐选修课大都属于全校性选修课，学生构成成分非常复杂，他们来自不同的年级不同的专业甚至不同的院系，学生之间存在着极大的个性差异，这些都是直接影响选修课教学环境优劣的因素，在教学管理上，尤其是课堂教学管理上如：如何保证正常的教学秩序，如何保证教学质量，如何处理好师生关系等，都给教师提出了更高的要求。

　　第三，目前许多高校的选修课大都采取大班上课，人数偏多，因此教学物质环境就在很大程度上影响着选修课的教学质量，如：教室是否宽敞明亮，光线是否适度，教学设施是否先进等等。有条件的学校应该专门设有选修课教室，根据不同的选修课特点来配备教学设施，最大限度地保证选修课教学环境的优化，以适应其教学需要。

　　第四，由于学分制在高校的试行，选修课越来越受到重视，学生选修的积极性提高，选修课的人数也不断增多，因此传统的教学媒体对承担如此繁重的教学任务已感到不堪重负。必须借助科技力量来解决这个问题。加快教学媒体的建设步伐，提早实现教学媒体现代化，是提高选修课教学效率的唯一途径。

　　总之，不论是，“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”还是“兴于诗，立于礼，成于乐”，儒家教育家都为教育者提出了纲领性的教育方针与灵活多变的教学方法。高校音乐选修课与其他专业课一样，都承载着人才教育的重担，应在遵循儒家教育思想的基础上，在如火如荼的高校教育改革所搭建的平台上，发挥音乐教育本身所具有的独特的潜质，在高校教育这个大舞台上唱出符合主题的优美的.旋律来。

　　浅谈儒家人文教育思想的现实意义 篇6

　　一、人性与后现代语境

　　后现代世界的显著特征之一就是人类经验中关于道德品质状态令人不安的模糊性。在当今文化生活的多维语境下，我们对自我的理解既可以参照尼采崇高的“超人”楷模，也可以依据行为主义卑微的刺激一=反应模型。我们可以依据马斯洛关于人类努力寻求自我实现需求的乐观尺度来考虑自己，也可以依据弗洛伊德关于人性是在力比多的生理驱动与社会超我标准之间拉扯的悲观分析来看待自己。目前，解读人类经验的视角急剧增多，这造成了一种无处不在的相对主义，这种相对主义倾向于减少所有关于价值的知识与标准，而只关注个人偏好与信念的模糊表达。

　　现在，每个人的个人意见都可以作为事实与价值的正当且有效来源。以至于现在人们经常觉得穿着白外套的科学家客观中立的语调和其客观知识的象征物(如显微镜与听诊器)与萨满道士宣称自己被不知名的力量所操控的言论之间已经不像以前认为的那样差异显著了。在诸多可以选择的理解视角中，同样包括让人们重新燃起兴趣的“古已有之”的有关人性本质的教义。例如，目前在中国有很多人对传统儒家学说重新感兴趣，认为可以将其作为指导人类生活的一种稳定且适宜的标准。本文目的有两个:第一，思考当代心理学研究可以为儒家关于人性道德特征的主张提供怎样的佐证。第二，探究儒家关于道德发展的论述与阿尔弗雷德.怀特海关于经验的过程视角的整合，如何为当下后现代世界迫切需要的道德教育事业提供有益指导。

　　二、先天道德图式的证据

　　儒家思想的核心之一即人性本善。早期儒家学派用“仁”来表达这一信条，通常理解为仁慈或慈悲。葛瑞汉将“仁”解读为对良好行为与高尚品质的培养，而戴维·豪尔和安乐哲将仁定义为一种“权威个体(authoritative person)”的发展，其发展过程通过“将他人利益作为自己的利益，为了共同福社而行动，进而生成整合性个体的过程”来实现。后期儒家学派哲学家荀子称，由于幼儿情绪生活的最初的无序状态，人性本质上是自私的，需要通过一个积极律法系统来控制，但是这一观点通常被视为儒家学派关于人性观点中的少数派。儒家学派有关人性的多数派观点是由孟子提出的，他提出了著名的思想实验“今人乍见孺子将入于井，皆有休惕恻隐之心”。

　　孟子认为这一反应不能用任何功利主义或利己主义的观点来解释，而是生发于我们先天具有的为他人担心的倾向。在论述其关于人性观点的过程中，孟子指出了四种基本道德—仁(或仁慈)、义(或正确、道德、由个体社会地位所规定的行为)、礼(或礼仪/仪式)、智(或智慧)—并认为它们都促进德行的发展，这四种基本道德源自早已存在于人类婴儿经验中的“自发的萌芽”(端)。根据孟子的观点，“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也:辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也”。当然，孟子提出的“四端”，以及“四端”与其分别培养的德行的关系，是基于孟子的哲学直觉。然而现在我们倾向于去搜寻另一种类型的证据，即关于这些观点的“科学证据”。那么，是否有证据表明人类婴儿在出生不久后就已经表现出可以发展为成熟道德观的基本反应特征呢?

　　过去30年中有很多关于婴儿的卓越研究，并且有一些令人震惊的发现，这使得人们不能再将新生婴儿视作一堆无序的冲动，更不能将其视为“白板”。例如，目前已经得到广泛认同的一个发现:刚出生的婴儿已经开始偏好注视人类面孔，并且与其他声音相比，他们对人类声音更为专注。耶鲁大学婴儿认知中心的Karen Wynn与其同事的研究发现:从婴儿早期开始……(婴儿)对于无生命物体的思考是基于单纯的物理学，而对社会存在的思考则基于像目标、期望与态度等的心理属性。”

　　关于婴儿社会倾向的实验发现，最为激动人心和影响深远的来自于静止面孔实验，例如博士在哈佛大学儿童发展研究小组的研究。这些实验的意义体现在对实验过程中发生的婴儿与照料者互动的观察。这些实验表明，婴儿从非常早的阶段就积极地参与激发、推动并在一定程度上控制着他们与照料者的共鸣、情感安抚、甚至游戏型互动;并且当这些互动被打断或者不成功的时候，婴儿很快在生理和情绪上变得混乱并表现出强烈的悲伤。实际上，我们现在知道，持续地被扰乱的婴儿与照料者的关系很有可能导致儿童发展异常，并导致可诊断的精神健康问题，如反应性依恋障碍、婴儿创伤后应激障碍、甚至夭折等严重状况。

　　这些状况对于成长中儿童的道德能力常具有持久的不利影响。这似乎与前文提到的孟子的哲学直觉有所关联，但是在这里角色发生了转换:婴儿对照料者“就要掉到井里”感到震惊。当然，重要的是这类实验似乎有力地证明:幼小婴儿努力寻求参与同照料者在共情、情感上的积极交流，是他们发展成为健康道德个体的一项条件。但是这一解读可能看上去过于普遍化，同时也导致人们询问是否有关于婴儿社会能力的更加明确的信息。事实上，目前一些新的研究正在解决这一问题。

　　同样还是耶鲁大学的Karen Wynn及其同事，他们最近正在进行一系列精巧实验来调查幼小婴儿的评价活动。这一研究曾在CBS的一段60分钟的短片中播出。对于这些令人惊叹的实验可以有很多解读，我在此想提出的是“当代孟子”在看到视频后将会对此作何评价?这段视频展示了六个不同的实验，其中三个实验是以3-6个月大的婴儿为被试的玩偶实验，另外三个实验是被试分别为5岁、8岁和10岁儿童的代币实验。代币实验表明随着儿童年龄的增长，儿童的反应也在变化;而玩偶实验包含婴儿对于三类不同环境的反应。在代币实验中，我们看到5岁儿童常常通过确保自己获取比另外一个儿童更多代币来保持一种相对优势。

　　接着我们看到8岁儿童通常会通过为自己和另外一个儿童选取等量代币来寻求平等。最后我们发现，10岁儿童常常通过让另一名儿童选择较多的代币来表现出慷慨。在玩偶实验的第一个实验中，我们看到婴儿常常偏好与自己具有相似性的事物，并且喜欢惩罚另一个与自己表现不同的玩偶。第二个实验中，婴儿通常偏好无私游戏，并倾向于惩罚另一个没有进行平等游戏的玩偶。在第三个实验中，婴儿倾向于喜欢能够为另一玩偶提供帮助的玩偶。

　　因为尊重(Deference)可以表达为对于自身卓越性(价值)的确认，正如婴儿对相似性的兴趣;也可以表达为对于他人卓越性的认同。在两种情况下，尊重通过对于正确秩序的赞赏表明了一种对于过程的控制，或者由自己控制，或者由社会所控制，并且“礼”是“适宜”社会秩序的主要媒介。此处的道德风险是:只有秩序并不能保证善良或道德已经出现并且仍存在大量邪恶秩序的形式(例如第三帝国)。这也是为何其他的三个“萌芽”与德行如此重要的原因。

　　第二行也相似，羞耻是一种对未能尊重自己或他人的反应，它表现在幼儿对自私玩耍进行惩罚的兴趣中，所以这一情绪促进了合适地安置自己社会位置(或“义”)的兴趣。最后，第三行非常直观，因为换位思考既是对别人有所帮助的前提，同时也是培养“仁”这一美德的前提。至于第四个基本美德“智”，原因就是:这一美德的“萌芽”源于赞成与批判的能力，这一活动当然以本表格中其他的三个“萌芽”为基础。因此，玩偶实验为可能发展出成熟道德性的“初始萌芽”—先天价值图式—的存在提供了实证证据。因此，看上去当代孟子将会主张“人之初，性本善”的教义确实存在实证支持。然而，鉴于人类所表现出的懦弱、贪婪与罪恶、残忍，这样的主张又怎会被人信服?但正缘于此，道德教育的重要性得以彰显。

　　三、孔子、过程思想以及道德教育

　　接下来的讨论中，我将使用这段常被引用的关于孔子自身道德发展的框架来讨论基于怀特海经验观的道德教育。在此有几点需要说明:首先，本讨论将不考虑孔子言论中所提到的时间框架，因为这一框架与获得卓识相关，而我们当代的情形需要更早的获得道德成熟。第二，下文论述中所用的术语“经验”应该理解为怀特海关于经验的解释。最后，尽管有大量的关于道德发展的研究，例如科恩伯格和吉利根所做的研究，本文的重点在于教育的目的性活动，教育的根本意义在于“向前引领，引导发言。那么接下来的讨论旨在“找出”怀特海思想中所蕴含的关于道德教育的。

　　怀特海从文化兴趣诸如艺术、道德及宗教这几个方而检验了价值在人类经验中的渗透，这几个方而分别涉及与自我、他人以及整个宇宙的关系中所表达的价值。毋庸置疑，对于怀特海而言，道德对于他人的担心—根植于他关于宗教与上帝的特定认知，尽管如此，在本文中我选择关注他的排除与宗教的联系之后的关于道德的观点。另外，尽管怀特海从未清楚地表达一个特定的道德理论，但他关于道德的诸多言论提供了一个关于道德经验的广泛的特征描述，怀特海学派的学者可以藉此发展多种特定的道德理论。理想实践以及我们自己对于道德经验的直觉。

　　对于怀特海而言，经验包含着将背景中的各种元素整合成为一个新的统一体、一份满足。对于这一过程的神秘且原始的直觉，包含了对于一个愿景、一个主观目标的具体感觉，这一愿景和目标将自发个体 “放置”在了一条旨在学习理清个体与其当下环境(甚至拓展到整个宇宙)的纷繁关系的路径之上。

　　经验的整个过程中包含着一种“对于现实的面貌(一种特定的视角)的有意调整”。换言之，经验是一种艺术性活动。所有随后的经验都被这一目的和期望所指引:对于相互间所有情感的和谐调整最终导向一种最适宜的。在当下主体，和在相关未来中的情感强度。正是依据这一关于未来经验品质的初始目标，在经验构建的过程中，感受或与之相关，或被驳斥为仅是消极卷人“道德更大的部分取决于对未来相关性的决断。同时，非常必要的是，经验的这一开始时刻既是关于某些现实的、具体的、实在事物的感情，同时也是一种以某些具有包容性和道德激励性事物为目标的感受。如果无法提供这样的激励物，那么对已取得的价值的毁灭(即邪恶)就能抓住发展中的心灵。

　　因而，道德教育开始于婴儿刚出生时与其照料者的具体的、当下的经验，照料者是婴儿在未来经验中所预期的、自己所能取得的与他人协调程度与质量的第一个原型。这些原型(即婴儿的照料者)、随后的重要成人(父母、教师、教练等)以及未来其所在文化中的历史上的道德楷模，他们为个体的道德教育树立了根基。正如怀特海在其论文《经典在教育中的地位》中所声明的:“如果没有对伟大习以为常的观察，道德教育是不可能的。因此，那些最初照顾者除了在婴儿的眼中确实很“伟大”之外，确保照料者是具有健康道德的个体也非常重要。

　　经验构建的第二个瞬间是机体感受的流入，是对其他机体在构建涌现个体的过去环境过程中的现实效验的捕捉。经验总是起源于一个视角、一种奇特的“姿态”，而与之相关的诸多视角也坚持自身正当性。在这一姿态中，随着过去在当前发展的经验单元中的重现，个体完整地感受到因果力量奔腾的涌流。如此，伴随着重复模式表达出的有序度，个体同时感受到细节的多样性，这为发展中的经验提供了一个包括身体在内的稳定环境。

　　怀特海将在背景的细节中的沉浸称之为教育的浪漫阶段，这一阶段有着广泛的经验，但同时也存在危险:即由于细节引发的兴奋，使得经验将坠入琐碎之林或者迷失在模糊之雾里。尽管如此，大量的细节与秩序模式对于经验的发展单元是非常必要的。实际上，他们的交互作用建立了真理对于现实的外貌(细节)之构造(秩序)—的可能性，同时提供了情绪的丰富性。情绪是所有感觉的一个方面，它加深了经验的意义。在复杂有机体与社会的层面上，这一对秩序的兴趣表现在习惯、习俗以及仪式之中，它们通过某些模式的重复来强调和维持情绪上所珍视的细节。因此，怀特海将道德定义为:“对过程的控制从而使重要性最大化。它在各种属于它的维度中，指向经验的伟大性。按照这一定义，道德教育主张按照主观目的之包容性的要求沉浸在背景的细节之中，同时，对于其中内隐的秩序形式保持关注。在实践中，为了讲解道德教育的这一方面，教师要支持学生探索一系列有道德激发性的经验，同时要保持对于提早关闭、排他性以及偏见之危险的警惕，因为这些会催生道德麻木，并且会导致已取得的价值的破坏，或者换言之，即道德邪恶。

　　经验建构的第三个时刻是概念性感觉的出现，它会通过引入潜在确定性的定性形式来丰富经验。纯粹的概念性感受仅仅通过特定背景中的抽象概念来了解潜在确定性的形式。但在具体经验中，概念性感受产生于并沉浸于身体感受之中，并且表达具体的定性评估来表示每种身体感受与总体发展经验的目的之间的相关性。通过其预测未来经验和提供对当前经验的定性方面之变动与恢复的能力，概念性感受引入新异性，并由此探索所有经验的最普遍特征创造 “创造性是新异性的原则。

　　由概念性感觉所引发的大量涌现的新异性在这一阶段是混乱和杂乱无章的，尽管如此，它们仍是生命与自由的初始表达，并且呈现出与身体感受的确定性特质所不同的尖锐对比。在对于这些张力的综合平衡过程中，经验变为一种从分离走向联合的创造性进展，进而走向一种新的、适应性的、细节多样性的和睦，即满足(satisfaction)。在此，我们再次看到经验的达成是一项艺术性工作、一项美学成就。这就意味着从根本上而言，经验旨在创造美。但这一目的只能在微小之美(没有沉闷的张力的状态，类似于和睦)到卓越(强烈感受之间相互增强的和谐感)之间的某个程度上实现。自婴儿起，缺乏共鸣性聆听所造成的美学敏感性的丧失，对道德有着巨大危害。因此，为了获取和谐的卓越，经验必须是非强制性和包罗万象的，它必须将现实的细节整合进它的实现。这是真实美丽的达成。拥有这一满足，在身体感受与概念化感受、现实性与潜在性、事实与价值之间就不存在冲突。经验已经“不惑”。此时，浪漫走向精确，事实“已经用充分重要的可能性公开了观念”。

　　琐碎与模糊的风险已经被焦点的收缩与增强所代替，这会导向一个“构想的精确性”和一种将“事实置于系统化的秩序之中”。的能力。道德准则与美德—诸如公平·善良、勇气、敬重、智慧—开始出现，逐渐清晰的是“道德存在于指向典范的目标之中，它至少涉及预防向更深更低处坠落。因此，停滞是道德的头号仇敌”。这种道德经验的僵滞是这一阶段道德教育的悲惨危险，因此，教师必须反对对于道德问题的公式化反应，而应该鼓励学生从事富有想象力的观念冒险，以寻求对于道德两难问题的创造性解决方案。

　　经验发展的下一个层次是对于主张的感受。因为一项命题只断言一个逻辑主题，它不像环境那样必须被感受到，相反的，它是“能够被感受到(的某事物)，它是实体的一种潜在类型，是向感觉提供的诱惑物……可以实现而非已经实现”。在这一阶段，感觉的智力形式(诸如有意知觉、想象以及判断)开始出现，并且为经验开创了新的丰富性、深度以及危险。这些多样化的感觉现在大量涌入，并在一种集中性、“指挥性”的经验中得到最终的整合与关注，这为对不同形式的未来实现与对未来影响的考虑与选择提供了机会。一种增强的主观性意识，即知觉就像“对于对立面的感受”。

　　现在充满了经验，它带着要看“正片”的冲动。通过尝试协调之前发现的价值与概论的多样性从而达到一种相互一致的关系，理智现在为推动生活的艺术而起作用。这是怀特海教育的第三阶段:对于系统性相关概论的探求，观念流向伟大的宇宙学的冒险，知天命。因此，很显然，“前景的道德性不可分离地与前景的普遍性相联”，同时“道德规范与关于相关宇宙的系统性特点的假设有关”。在这一普遍公正的苍弯内，“我们的潜能控制着事件的经过”，这导致了责任的不可避免去做正确的事，而不管该行为对个人的影响。然而，随着这一宏伟视角而来的是逐渐意识到在经验中悲剧、邪恶实际上无处不在。这不仅是关于实际如何与本该怎样的消极对比(意识通过这一对比出现)，而且是与已取得价值之永久消失的实际对峙。

　　正如在自然界中所运行的，生命为了生存掠夺其他生命;在人类社会中，我们与他人竞争、伤害他人，并且，正如我们经验中的每一刻都不断发生的那样，我们自身主观性的自我创造活动不断地消失于过往，并最终消逝在我们个体的死亡之中。经验因此存在于价值的创造与毁灭之间的张力之中。这一张力的多种形式—例如稳定性与改变，自由与必要，伟大与琐碎，喜悦与悲伤，正确与错误，善良与邪恶—变为了伟大艺术的主题;同时，通过鼓励个体广泛的接触从儿童故事到大师不朽之作的艺术品，道德教育者能够很好地培养个体的美学敏感性。

　　此时，经验的建构移回地面(ground)，进入到起源且存在于某一特定视角中的具体反应。现在，表达这种品质是最重要的:它是“一个基本的圣礼。它是内部的精神优雅的外在可视化符号”。因此，完成这一发展有着重要意义。在这一阶段，美德要么得到饯行，要么遗失。同时，经验的自由、自我创造变为我们道德责任感的基石踢“主体应该依据其感觉而存在”，同时也为这些感觉的后果负责。正是在这一最终适应中产生和保护着感觉的密度与深度，道德表明其与艺术的密切关系。另外，主观性的悲剧性消失现在导致了经验的转化，因为利己主义驱动的喧嚣的消失，个体的听觉对于构成经验环境的诸多宝贵视角可能变得非常敏锐。伴随这一成就，道德经验能够向敬畏感开放。即“现在本身就包含着全部的存在，那向前和向后的完整的时间，即永恒”。这一感受与责任感一起，构成了道德与宗教经验的皮纳克尔牌戏。正是从经验的这个水平上，自发的和有意的无私善行与利他行为变成了有意义的可能性。

　　作为对这类行为的真实情形与教育力量的展示。请回想我们目前所走过的道德教育之旅。在视频中我们可以看到从道德觉醒到敬畏感的转化性力量。在此过程中，个体善良开始认同于为了海个人的收益与好处的品行。此时，教育的重心是参与到经过考虑且受到指导的具体道德行为，这些行为的目的是彰显目前所取得的道德成熟水平。

　　经验过程的终点是满足—环境中事实与可能性的确定性整合被和谐成为情绪上的对比，这能够产出尽可能多的价值的强度与深度。经验从一个具体的背景飞升进入理想化概述的苍弯，然后带着关于未来经验之改进的提议返回到背景之中。教育的本质中，这样的循环会一次次地重复。这些循环中取得的满足将当下经验的主观性留在身后，同时向前传到一种狂喜的自我满足，作为之前阶段的经验中获得的价值之不朽的媒介。由此，未来经验中的主体性具有了享有道德发展终极品质的可能性。

　　这是“对由于某些深层形而上学直觉的出现而导致的感觉的拓展，(它)是压力的移除……同时是对于人格的超越……它主要是对于美之效验的信任……它如礼物一样降临”。更重要的是，它不是对于经验本质中固有的悲剧的逃避，相反，平和(Peace)是在美的消亡中对于已经取得的价值之持久性的直觉，进而也是将悲剧视为对其面临的绝望之反抗的理解;平和是一种对于悲剧本身在创造性进展的普遍运动中一个必要但短暂瞬间的领会。在实践层面，道德教育过程的目的并非过多指向对于道德情景的习惯性反应(就像受过训练的自发行为)，而是指向一种深入发展的经验形式，使得行为能够从向内的整合与向外的对于环境的协调之中产生，因而不再需要大量考虑才能明白如何带着有效的善意而行动。这难道不是某种程度上对于智慧的获取吗?这不正是在包括婴儿照料者和圣贤在内的那些能够“从心所欲而不逾矩”的“足够好”的模范身上能够观察到的行为吗?

　　四、结语

　　基于以上分析，我们如何看待我们道德行为能力的后现代情境?解构性后现代主义将导致我们对一切价值主张的完全相对性感到绝望。建设性后现代主义则推崇另一条路径:它建议我们从现代主义危险的误解与夸大中捡拾积极成果，并走向对于世界情形的一种现实主义的重构;尽管在此过程中，我们会面临尖锐的问题，那么，具体到道德经验，我们应采取怎样一种姿态，使其不只是关于“道德价值确有其客观基础”这一旧主张的再次宣称，相信读者可以从本文的分析中找到答案。这一答案始于进展中的婴儿心理学研究的严肃发现，即在创建对于社交助益行为的最初取向的人类经验之中蕴含着深层的且非随意性的根源—即自发萌芽。这些纤弱的特质需要认真保护和指导，以防止它们脱轨而滑向毁灭性方向。以上描述的道德教育提供了培养这些虚弱萌芽的诸多方法。本文为如何将对道德潜能的培育根植于怀特海对组成经验与现实之过程的构想之中提供了建议。然而，即使抛开这一角度，这些实践不也正指向一种值得拥有的生活方式么?这些实践包括:

　　(1)全面接触激励人心的道德楷模;

　　(2)接触广泛的、具有道德激发性的经验;

　　(3)关于道德美德与标准(特别是责任)的教导;

　　(4)发展贯穿宇宙所有维度的、对于价值(特别是美)的普遍性的全面的美学性鉴赏;

　　(5)同宇宙所有生物和谐共处与敬畏尊重的意识;

　　(6)鼓励对于道德挑战的反应要有创造性;

　　(7)对于个人道德改善的深入承诺，以及温和地鼓励他人如此行动。

　　这些道德教育的实践旨在引发人类心灵深处道德潜能的纤弱“萌芽”。或许，这一努力若能够成功，罪恶行为就会减少，经验中获得的价值将更有可能得到保护。如此，对于人类本性中内在道德善良的主张将会更为可信。