过程语体模式在写作教学中的运用论文

过程语体模式在写作教学中的运用论文

　　【摘要】文章简要介绍了在写作教学实践中先后出现的三种基本方法——“产品法”、“过程法”和“语体法”，认为深入了解这些方法的基本原理及对其作出的评价对写作教师大有裨益，并简单分析了三种理论的优缺点，探讨了将“过程法”和“语体法”结合起来去创立一种更有效的写作模式——“过程语体法”的可能性。

　　【关键词】产品法；过程法；语体法；过程语体法

　　在教学实践中，写作教师往往需要处理很多问题，比如，如何判定正确拼写和标点运用在初稿中所占的分量、如何处理不同的写作步骤以及如何根据上下文和写作目的来分析一篇文章。近几十年来，不同的专家学者也提出了多种方法来解决此类问题，比较流行的有二十世纪七十年代的“产品法”（product approach）、近年来出现的“过程法”（process approach）和“语体法”（genre approach）。深入了解这些方法的基本原理及对其作出的评价对写作教师大有裨益。本文简要介绍了这些不同的方法并进一步探讨了将“过程法”和“语体法”结合起来去创立一种更有效写作模式的可能性。

　　一、写作的挑战

　　在写作教学活动中，英语教师和学生往往会碰到各种各样的问题。许多中国英语教师觉得掌握写作技巧似乎比掌握其他三种技巧（听、说、读）要难得多。[1]Nunan认为一个人要用第二语言写出一篇文通字顺的文章更是难上加难。[2]更何况英语的修辞习惯在结构、风格、组织方面往往不同于其他语言，因此识别和掌握这些差异是需要花大力气的。[3]

　　目前，许多国家的教育体制强调写作的主要目的是应付考试，因此，对多数学生来说，练习写作的惟一目的就是取得好的考试成绩。这种应试性写作观念把写作退化成一种近似产品生产过程，学生因为没有自己明确的写作目的及所针对的读者群体，写出来的文章脱离了语境而变得虚伪做作。但即使这些问题依然存在，我们也可以采用适当的方法来改进写作教学，使之有益于各种写作任务，这样学生才能自如地应对毕业后的各种写作。近几十年来普遍盛行的写作教学方法主要有三种：“产品法”、 “过程法” 和“语体法”。人们一直对这些方法褒贬不一，有着激烈的争论。

　　二、产品法

　　用“产品法”教学，写作教师更注重定稿的形式，并从词汇、语法的运用、正确的拼写和标点及内容和结构等方面来评价一篇文章。[4]通常是教师布置一篇作文，收上来后由教师修改或将错误标出来由学生自己修正，然后再发给学生进一步修改。[5]一种观点认为“产品法”完全忽视了学生实际的写作过程而片面注重模仿，通过模仿，学生可以“生产”出大量完美的“产品”，尽管在初稿中很少有学生能做到这一点；另一种观点认为“产品法”要求学生不断地修改错误，从而泯灭了学生写作兴趣并伤害了学生的自尊，所以无法培养学生真实的写作能力。这些都说明“产品法”存在严重缺陷，因而备受指责。但是，“产品法”依然具有一定的可信度，因为从某种意义上来说，一篇文章的定稿终究需要注意拼写、语法、标点等问题。

　　三、过程法

　　20世纪七十年代中期，“过程法”逐渐取代了“产品法”。“过程法”把写作分成写作准备、写作、初稿、修改和编辑四个步骤。这些步骤是递归性的或非直线性的，在整个写作过程中，它们互相联系、相辅相成。例如，许多作者在修改阶段会回到写作准备阶段，以形成新的或更好的写作构思。“过程法”注重修改及他人的反馈信息，所以学生会对一篇文章进行反复修改，删除许多句子、重新组织某些段落，而修正拼写和标点在写初稿阶段并不是至关重要的。

　　“过程法”把作者的个人体验与文章题目联系起来，因而使写作变得富有意义。在写作准备阶段，学生通过“构思”（brainstorming）形成计划并激活图式（schemata），即一个人所拥有的背景经历或社会常识，它能把作者的亲身体验与写作题目相联系从而决定文章的内容。因为许多学生在写作时缺乏回顾、唤起或激活已有经历的技巧，所以教师应在培养学生这些技巧方面发挥关键作用。将题目与写作过程相联系会使学生在写作时有的放矢，同时又调动了学生的写作兴趣，因而学生的写作水平会得到很大提高。

　　但Badger 和 White(2000) 认为，“过程论”无视文章的体裁和作者的个人因素，使写作过程对任何作者而言都毫无区别，没有充分考虑到写作目的及文章的社会环境，因而也倍受指责。但“过程法”使学生了解到写作过程所涉及的基本步骤、承认学生的个人经历对写作技能培养的重要性，所以，它也被人们普遍接受并广泛应用。 四、语体法

　　20世纪80年代，“语体法”被人们普遍接受，因为人们注意到学习不同体裁的文章会对学生写作能力的培养和提高大有裨益。Nunan解释说，不同体裁的文章各有其独特的体现体裁交际目的的结构及语法形式。[2]通过研究各种不同的体裁，学生能觉察到不同体裁之间结构与形式的差异，并将其应用于自身的写作尝试中。即使在学术类写作占支配地位的教室里，教师也可向学生介绍各种应用广泛的文章体裁，如散文、新闻评论及商业信函等。

　　Cope 和Kalantzis认为，“语体法”包括三个阶段：一是教师为学生提供目标语语体的范文，二是师生共同完成一篇该语体的文章，三是每个学生独立组织一篇文章。

　　五、过程语体模式在写作教学中的运用

　　现在许多写作教师都认识到，在写作课上并不需要死板地采用一种写作方法。在某些情况下，把几种方法结合起来会给写作教学带来新的思路，如将“过程法”与“语体法”结合起来构成“过程语体法”。这种方法综合了两者的优点，因而学生在运用写作准备、初稿、修改编辑这些递归过程的同时，可以研究特定语体文章的写作目的与形式之间的关系，而这些步骤有助于增强学生对不同语体及写作过程的认识。

　　在使用“过程语体法”时，写作教师应注意以下要领。第一，由于写作难度大，教师应注意帮助和引导学生，密切地与学生合作，鼓励学生，并及时向学生提供有益的反馈信息和建议。教师应针对学生所写内容提出积极的、富有建设性的意见，这一点极为关键；另外，教师也可以尽力选取适合每位学生兴趣的`写作题目以激发学生的好奇心和自信心，尤其要注意在学生写作过程中所表现出的个体差异。第二，教师应培养学生的写作策略。倘若教师能展示给学生写作准备如何能激活初稿和修改过程中所采用的图式和提纲策略(outline strategies)的话，学生在写作时表现会更出色。

　　一般说来，典型的“过程语体法”教学过程包括以下六个步骤：写作准备；教师示范、强化；构思；师生共同组织写作；学生独立组织写作；修改。

　　（一）写作准备

　　在写作准备阶段，教师首先界定一个适合特定语体文章写作的情景，比如针对当今某一热点话题表示赞成与否的一篇议论文。这样学生可以做好写作的准备，有助于学生构思文章的框架，并进一步了解此类体裁文章的结构特征。

　　（二）示范强化

　　在这一阶段，教师首先介绍一篇范文，并让学生思考文章的交际目的。这包括文章所针对的读者群体，例如一篇议论文的写作目的是说服读者去接受某事。接着教师开始讲解应如何组织文章、如何构建文章的结构才能达到这一写作目的。学生可以通过与其他文章进行比较来强化对某一特定语体的认识。

　　（三）构思

　　在构思阶段，教师可开展多种有意义的活动，如动脑筋、讨论及阅读有关资料等。这样将会激发学生对写作题目的兴趣，形成文章的框架，并把题目和个人经历相联系。

　　（四）师生共同组织写作

　　在这一阶段，教师和学生协作组织一篇文章，这将大大促进学生下一步的独立写作。在此期间，教师应利用构思、初稿写作、修改等一系列的写作过程，学生可提供写作信息和想法，然后教师把师生共同完成的文章写在黑板上或打在电脑屏幕上，定稿可作为示范，供学生独立写作时参考。

　　（五）学生独立组织写作

　　这时学生已经对范文进行了研究，并与教师合作组织了一篇该体裁的文章，现在他们可以开始就指定题目进行独立写作。教师可以留出部分课堂时间供学生独立写作，以便向学生提供尽可能的帮助、解惑及咨询服务，课后可以家庭作业形式将写作任务留给学生。

　　（六）修改

　　经过上述几个阶段，学生已初步完成了文章写作，只需文章最后的修改和编辑，但这并不意味着教师就可以收齐作业开始逐份批改了。对所写的文章，学生之间可以互相检查、讨论、评价，同时，教师继续起辅助、指导作用。文章创作完成之后，教师可以尽力出版学生的习作，这将给学生带来一种成就感，并能进一步激励他们成为更出色的作者。

　　六、结语

　　对英语学习者来说，写作是一项重要而又复杂的技能，近年来先后出现的不同理论为写作教学指明了方向。在“产品法”倍受置疑后，它被更灵活、交互性更强的“过程法”和“语体法”所取代，尽管这两种方法都存在着各自的缺点，但毕竟它们都为写作教学做出了突出贡献，两者的结合物——“过程语体法”成为更加有效的写作教学方法，它有助于学生运用他们熟悉的体裁去撰写文章。

　　Raimes 认为，教师向学生布置的写作作业应该力求做到将文章的形式与内容、观点与组织、句法和意义、写作与修改、写作与思考相统一，最后一点尤为重要。[5] “过程语体法”也真正帮教师做到了这一点，而且这些特征也注重学生的个性化选择，并与学生个人经历相关联，这无疑会促进写作教学。因此，即便写作课是在教室中进行的，它也与现实生活息息相关，能激励学生创作出针对现实读者群体的优秀的作品。

　　【参考文献】

　　[1]Zheng，Y. 1999．Providing the students with effective feedback in the writing process [A]．Teaching English in China (36)．

　　[2]Nunan，D.1999．Second language teaching and learning [M]．Boston： Heinle and Heinle Publishers．

　　[3]Leki，I. 1991．Twenty-five years of contrastive rhetoric：Text analysis and writing pedagogies[A]． TESOL Quarterly 25 (1).

　　[4]Brown，H. D. 1994．Teaching by principles： An interactive approach to language pedagogy[A]．Englewood Cliffs， NJ：Prentice Hall Regents．

　　[5]Raimes，A. 1983．Anguish as a second language? Remedies for composition teachers[A]．In Learning to write: First language/second language，ed． A. Freedman, I. Pringle，and J. Yalden．