品德与社会教学中学生品德的实践建构论文

品德与社会教学中学生品德的实践建构论文

　　摘要：儿童品德的形成源于对生活的体验、认识和感悟。以生活的逻辑观照实践智慧的教学主张，可从向善、求真、质疑、践行四个维度帮助学生实现品德的自主建构，助力学生道德成长。

　　关键词：品德与社会课程；实践智慧；教学主张；道德建构。

　　品德与社会课程标准指出：“道德源于儿童的生活，儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟。”可见，品德的培养应当遵循生活的原则，在生活体验中完成。孙彩平教授把小学品德与社会课程的核心素养定位为“实践智慧”,强调以学生生活为基础的实践活动的价值。[1]实践出真知，智慧来源于实践，品德与社会课程学习就应要让学生过上有智慧、有道德的生活。

　　那么，品德与社会课程如何遵循学生生活的逻辑，培育学生的实践智慧呢？笔者认为，可以从向善、求真、质疑、践行四个维度进行探讨。

　　一、向善：善待生活，深化道德认知。

　　向善，是人之本性，“这个善，不是指某个具体的方面的善和有益，而是指对于一种好生活总体上有益。”[2]实践智慧视域下的善，指学生良好品德的形成和社会性发展，即学会“做人”,包括良好的行为习惯、个性修养、道德品质等。由于小学生年龄尚小，对善的理解容易出现偏差，所以这一过程必须是教师价值引导下的儿童自主建构过程。

　　在教学中，教师应利用学生的生活经验，有的放矢地引导学生的善行，使学生主动向善。

　　如《我的家乡变了样》（教科版《品德与社会》三年级上册）一课，旨在通过引导学生对新旧家乡的对比来激发学生爱乡情感。尽管学生知道爱家乡，但对于为什么要爱家乡，怎么爱家乡却很模糊。对此，教师设计了如下教学流程：

　　（1）找家乡：课前布置学生收集有关家乡的图片及音像资料；（2）议家乡：课堂上组织学生小组交流、讨论；（3）画家乡：课后要求各小组制作家乡旅游手册并进行展评；（4）游家乡：利用周末或双休日随同家长游览家乡有名的景点。

　　上述教学环节的设计以儿童的生活为基础，顺势而导，围绕家乡这一生活场域展开教学活动，引导学生通过查找资料、讨论交流、展览评比、实地考察等实践活动，了解家乡的历史、感受家乡的变化、体验家乡的美，进而触发爱家乡的情感，锻炼收集信息的实践能力。

　　“从生活中来，到生活中去”,通过生活引领新生活既是品德课堂的出发点，也是品德课堂的归宿。培养小学生的品德，就应以儿童的生活为基础，遵循生活的逻辑，善待儿童的生活。教师只有引导学生在生活中认识自然、理解社会、把握自我，才能使学生内心树立起对善的价值追求。

　　二、求真：体验生活，激活道德情感。

　　体验是德育的重要途径之一，品德教学必须重视学生在活动中的体验。求真的实践智慧教学，就应以儿童的生活为基础，创真生活、过真体验。实践智慧下的品德教学特别强调对生活情境的切身、整体感受，重视生活体验，让学生在体验中积累经验，发展能力，形成实践智慧。

　　如教科版《品德与社会》四年级下册“我们的爱心行动”主题单元，旨在通过教学活动让学生学会关心、帮助身边的弱势群体，如残疾人、老年人、孤儿等。以《随时伸出我们的手》一课为例，小学生对于残疾人的痛苦是很难体会的，怎样才能让学生对残疾人的痛苦有所了解，触动他们稚嫩的心灵呢？在课堂上，教师让学生做一回“残疾人”:可以选择体验盲人走台阶、体验聋哑人语言交流或体验肢体残疾人穿衣服、走路等活动方式。通过换位体验活动，学生对残疾人的痛苦感同身受，一下子拉近了与残疾人的距离，接下来让学生思考怎样对待残疾人便水到渠成了。学生在亲身实践中获得的'实践智慧，要比教师空洞说教深刻得多也更有利于学生核心素养的提高。因为有了当“残疾人”的体验，在课后“爱心小分队”

　　开展的“助残、敬老、帮困”活动中，学生积极参与、真心投入，把关爱、帮助残疾人的情感外化为了具体的行动。

　　体验是维系认知和行为的中介，强化体验是增强小学品德教学实效性的重要途径。实践智慧只能在生活中学习，在经验中提取。只有注重学生的亲身体验和实践活动，以道德情感体验为动力，才能让他们在实践体验中不断内化成道德品质。

　　三、质疑：启迪思辨，磨砺道德意志。

　　小学中高年级是学生逐步熟悉和理解社会生活的重要时期，也是形成道德判断力，养成良好行为习惯的重要时期。实践智慧教学视角下，品德课程教学应有意识地引导学生从不同的角度观察社会现象，通过创设生活情境，引导他们深入讨论和思辨，从而学会明辨是非，形成正确的价值判断和选择能力。

　　如教学《诚信就在身边》（教科版《品德与社会》四年级下册）一课时，在引导学生讨论成功和诚信之间的关系时，有学生提出了老实人会吃亏的质疑。老师走过去亲切地问：“你们为什么会这么想？能告诉老师吗？”学生犹豫了一下说：“有一次，我不小心打碎了一个花瓶，我老实地告诉爸爸，结果被爸爸臭骂了一顿。”显然学生提出的问题源于其生活中的道德困惑，老师顺势抛出几个问题给学生，引发学生道德思辨：“老实人真的会吃亏吗？”“你是喜欢和诚实的人交朋友还是和口是心非为的人为友？”“如果别人不守信用，你会怎么想？”

　　学生在激烈的讨论中，逐渐明白了：诚信给人带来愉悦和方便，不诚信则给人带来伤害或损失，做人要讲诚信。

　　教学中，面对“诚实要吃亏”这一另类的声音，教师改变设问角度，引导学生换位思考，让个人认知和他人的观点不断冲突、融合，在角色转换中修正道德认知，重构价值取向。如此，学生收获的不仅仅是对诚信的正确认识，更获得了思维能力的提升。

　　道德冲突只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的道德情感和道德行为。社会的多元性决定了课程设计与实施必须重视学生的生活实际，引导儿童在实践中发现问题、提出问题，在多元矛盾和道德冲突中，进行明智的判断与抉择，从而提高自身的道德判断、选择能力，完成道德的自主建构。

　　四、践行：知行合一，外化道德行为。

　　“行”即实践，品德课程最大的特点就是要引导学生在课堂学习后，到生活实践中摸爬滚打。否则，学生的德行是无法建构起来的。基于实践智慧的品德教学，应重视让学生学会将已有观念、多学科知识 、情感、志向、意愿、情境等进行整合的能力，进而做到学以致用、知行合一。

　　例如，规则意识的培养，老师不能只让学生被动地学规则、守规则。不仅要讲明白规则的重要性，还要引导学生尝试在生活中制定规则和运用规则。在教学《校园“红绿灯”》（教科版《品德与社会》五年级下册）一课时，针对部分学生自制力差，纪律意识淡薄，课堂不遵守规则的状况，可让学生自己制定相关规则。教师先要求学生思考：班里是否存在不守规则的情况？存什么恶果？然后引导学生讨论：面对这种现象能否制定出相应的班规进行制止？对违反班规给出怎样的“惩罚”?如果是“你”违反了班规，希望老师怎么做？在老师引导下，学生积极参与到班规的制定中，经讨论完善，最后形成了一套可操作、执行的班规。其实，制定班规的过程，就是学生自主参与的过程，这样的规则与学生的心理预期相符合，容易被学生所认同和接纳。学生只有熟知班规、了解班规、体验班规，才会自觉遵守规则，让规则意识自然而然地走入心里。

　　品德教育，重在让教育外化为学生的行为。只有以儿童生活为基础，让学生道德并化为行为，才能让品德课教学正真走进学生的心灵，助力学生道德成长。

　　鲁洁教授认为，教育回归生活的重要意义在于积极引导、促进儿童正在进行的生活。[3]基于实践智慧的品德与社会课教学，只有遵循生活的逻辑，引导学生走进生活、体验生活、感悟生活，在思辨与践行中实现德性的自主建构，才能引领儿童过有道德的生活。

　　参考文献：

　　[1]孙彩平。小学品德课程核心素养刍议--一个实践哲学的视角[J].中小学德育，2016（09）：5.

　　[2]亚里士多德。尼各马可伦理学[M].廖申白，译注。北京：商务印书馆，2012:17.

　　[3]鲁洁。再论“品德与生活”“品德与社会”向生活世界的回归[J].教育研究与实验，2004,（4）1-2.